Fagstoff Lesetid: 6 min. Sist endret

Partssamarbeid om skoleutvikling Eirik J. Irgens NTNU

Innhold i artikkel:

Hvilke muligheter/hvilket potensial gir den nordiske samarbeidsmodellen i arbeidslivet til samarbeid mellom skoleledere og tillitsvalgte om skoleutvikling?

I rapporten fra den departementsoppnevnte «ekspertgruppa om lærerrollen», heter det:

En profesjonalitet blant lærere med hensyn til hvordan de skal drive utviklingsarbeid, synes å være mangelvare på mange skoler. Dette synes å bekymre ekspertgruppa. Lite profesjonelt utviklingsarbeid kan innebære at fellestid blir dominert av administrative saker, eller at tiden går til utviklingstemaer som ikke er rettet mot å forbedre undervisningen.

Ny kunnskap vil ikke på en systematisk måte komme elevene til gode og få bred effekt. I denne artikkelen argumenterer jeg for at vi gjennom partssamarbeid kan oppnå bedre forankring og større medvirkning og lykkes enda bedre med å utvikle skolen, men at dette også kan utfordre rolleforståelsen til så vel ledere som  tllitsvalgte.

Ressursperson

NTNU Institutt for lærerutdanning

Professor i utdanningsledelse. Utdannet lærer med tilleggsutdanning i språk, økonomi og ledelse. Doktorgrad i organisasjonsendring.

En utfordring: Forankring for forbedring

Ekspertgruppas bekymring er ikke ny. Den har blant annet kommet fram i en rekke evalueringer av de mellom femten og tjue nasjonale satsingene som er blitt igangsatt de siste drøye ti årene for å høyne kvaliteten i norsk skole.2 Evalueringer av disse prosjektene har blant annet pekt på at en forutsetning for å oppnå bred effekt er at  skolene har et system for egen, kollektiv læring, basert på at ny kompetanse ikke bare skal komme den enkelte lærer, men hele skolen til gode,3 at det er store forskjeller i hvordan det arbeides med utvikling mellom skoler, mellom rektorer og innad i skoler mellom lærere, og at forankringen ofte er svak når utviklingstiltak skal igangsettes.6


Vår styrke: Samarbeidsmodellen i arbeidslivet

Det arbeides godt med utviklingsarbeid i mange skoler, men det kan se ut som det er «sprik i laget», og at noen skoler i svært liten grad arbeider systematisk med forbedring. Slik burde det ikke være, siden skoler i utgangspunktet er virksomheter med læring og utvikling som sentrale oppgaver.4 Men kanskje trenger vi ikke reise langt for å finne den norske veien til en enda bedre skole.

Norge er del av en nordisk tradisjon som mange som ser oss utenfra misunner oss, en tradisjon som nettopp har ført til en bred og unik kompetanse i å drive utviklingsarbeid i arbeidslivet: Gjennom mer enn hundre år er det bygget opp et partssamarbeid mellom arbeidsgiver- og arbeidstakersiden som er spesielt i verdenssammenheng. Dette partssamarbeidet, der staten også har en viktig rolle, har gitt oss en rekke avtaler, som «arbeidslivets grunnlov» i 1935, samarbeidsavtalen i 1966, arbeidsmiljøloven i 1977 samt en rekke andre avtaler som slår fast partenes gjensidige rettigheter og forpliktelser og som gir retningslinjer for hvordan uenighet skal håndteres. Like viktig som avtaler nedfelt i formalia og avtaleverk er de demokratiske praksiser og den kunnskap om utviklingsarbeid dette samarbeidet har ført til. Vi har ikke bare utviklet en unik nordisk arbeidslivsmodell, men også, slik en forskergruppe fra SINTEF understreker,7 en nordisk samarbeidsmodell. Den kjennetegnes av en demokratisk tradisjon for ledelse, involvering av fagforeninger og ansattes medvirkning og medbestemmelse.

I denne tradisjonen forventes prosesser og dialog før beslutninger tas, og det hele kan synes både omstendelig og tidkrevende. På den annen side øker sannsynligheten for å lykkes med det så mange undersøkelser av norsk skole etterlyser; bedre forankring og større medvirkning. Flere vil ha kunnskap om hva som skal skje, og kan bidra til løsninger og forbedringstiltak, ny kunnskap som er rettet inn mot skolens lokale behov blir utviklet i fellesskap, flere vil ha eierfølelse til prosessene, uenighet og splittelse reduseres, koordinering og samarbeid vil gå lettere, og lojaliteten til beslutningsprosessen blir sterkere, hvis vi skal tro forskerne som har studert dette.

Fra implementering til medskaping

Gjennom det lange partssamarbeidet har ulike samarbeidsmodeller og måter å arbeide med forbedringstiltak blitt utprøvd og evaluert.9 En av lærdommene er at utviklingsprosesser bør starte med det som vekselvis kalles kartleggingskonferanse, søkekonferanse eller dialogkonferanse. De ulike betegnelsene illustrerer hva det dreier seg om: en prosess der flest mulig av virksomhetens ansatte, ikke minst dem som i siste instans skal anvende forbedringene, samles for å søke etter og kartlegge utfordringer, problemstillinger og muligheter for videre framdrift. Det er da viktig at arbeidsplasstillitsvalgt og ledelse samarbeider for å få dette til. Siden slike konferanser aktiviserer både tillitsvalgte, ledere og ansatte, kan de også bidra til å utvikle tillitsfulle relasjoner samt eierfølelse til prosess, avgjørelser og løsninger. Elever kan også involveres, tilsvarende som brukere, pasienter og kunder involveres i andre typer virksomheter.

Ved å bruke partssamarbeidet og engasjere flest mulig når utviklingsprosesser skal starte, flyttes fokus fra implementering av bestemmelser utenfra til medbestemmelse, medvirkning og medskaping, og vi får det som Klev og Levin kaller samskapt læring.10 Slike arbeidsformer ble for alvor utviklet i norsk og svensk arbeidslivsforskning i 1980-årene, og selv om de brukes i en del skoler, synes det som de fremdeles er mindre kjent

innen utdanningssektoren enn andre steder.11

Sluttnoter

1 Ekspertgruppa om lærerrollen, 2016, s. 171.

2 I 2003 kom «Gi rom for lesing!», i 2004 «Lærende nettverk», i 2006 «Kunnskapsløftet – fra ord til handling», i 2007 «Bedre vurderingspraksis», og i 2009 både «Kompetanse for kvalitet» og «Bedre læringsmiljø». I 2010 ble det lansert en rekke programmer: «Skole- og kommuneutviklingsprogrammet», «Ny GIV», «Vurdering for læring», «Lesesatsingen» og "Veilederkorps» før vi fikk «Kompetanse for kvalitet» i 2012 og «Ungdomstrinn i utvikling» i 2013. Og da er heller ikke alle nevnt.

3 Buland, Dahl, Finbak & Havn, 2008, s. 63.

4 Postholm, Dahl, Engvik, Fjørtoft, Irgens, Sandvik, Vikan & Wæge, 2013.

5 Markussen, Carlsten, Seland & Sjaastad, 2015, s. 8. (Delrapport 2 fra NIFU).

6 Irgens, 2016.

7 Øyum, Finnestrand, Johnsen, Lund, Nilssen & Ravn, 2010, s. 9.

8 Se f.eks. Klemsdal (2009); Lægreid, Nordø & Rykkja (2013); Schramm-Nielsen, Lawrence & Sivesind (2004); Øyum, Finnestrand, Johnsen, Lund, Nilssen & Ravn (2010).

9 Se f.eks. Emery & Thorsrud, 1976; Gustavsen, 2006; Nilssen, 1998.

10 Klev & Levin, 2009.

11 Lund, Rotvold, Skrøvset, Stjernestrøm & Tiller, 2010. De påpeker at dette også gjelder

også innenfor skole- og utdanningsforskning.

12 Tranås, 2014, s. 37.

En utfordring for ledere og tillitsvalgte

I denne artikkelen har jeg påpekt en styrke i vår egen kultur som lett kan overses: Den norske samarbeidsmodellen der partene i arbeidslivet systematisk og på alle nivåer går sammen om utvikling. Den bør vi utnytte og utvikle bedre. Bjørn Tranås, mangeårig tillitsvalgt i Utdanningsforbundet, påpeker at skolen har manglet tradisjoner og systematisk praksis for å gjøre partssamarbeidet til en gjensidig ressurs for ledelsen og lærerne. Nå må vi rette større oppmerksomhet mot hvordan det samarbeides, og hva det samarbeides om, hevder Tranås.12


Dette kan i så fall utfordre en del skoleledere, for det krever sterk ledelse, ikke i den snevre betydningen dirigering og ordregiving, men ledere som har den styrke og kompetanse som skal til for å arbeide på en lærende måte gjennom dialog. Det vil også, som Tranås påpeker, utfordre arbeidsplasstillitsvalgtes rolleforståelse: Tillitsvalgte skal representere sine medlemmers interesser i lønns- og arbeidstidsspørsmål, men rollen må utvides til også å ta medansvar for den faglige utviklingen og kvaliteten på skolen. Lykkes ledere og  arbeidsplasstillitsvalgte med dette, kan utviklingsarbeidet i skolene bli enda bedre, til beste for både ansatte og elever.

Del artikkel: